郑家建 吴文哲｜建设适应基础教育高质量发展需求的高水平教师队伍

建设教育强国，基点在基础教育。“十五五”时期，基础教育已迈入以“公平优质”为目标的高质量发展阶段。人口结构变化、科技革命加速、产业转型升级，叠加人民群众对“上好学”的期盼越来越高，基础教育面临的核心任务从规模扩张转向资源配置优化、育人方式变革、评价体系重构、师资队伍建设。教师是立教之本、兴教之源。基础教育高质量发展的各项任务，最终都要落到每一所学校、每一个课堂、每一位教师身上。立德树人要靠教师去落实，育人方式变革要靠教师去推进，人口变动和技术变革带来的冲击也要靠教师去应对。这既对教师个体的德育素养、教学素养、数智素养提出新要求，也对教师队伍的整体结构适配性提出新挑战。深入推进基础教育高质量发展，必须把教师队伍建设摆在突出位置。

（一）深入推进基础教育高质量发展的时代背景

从国家战略看，基础教育是教育强国建设的基石。党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“到2035年……高质量教育体系全面建成”，2026年7月召开的全国基础教育工作会议要求“不断开创基础教育高质量发展新局面”。这意味着基础教育不只是国民教育的起点，更是支撑教育强国建设的基础性力量。

从人口趋势看，我国出生率持续下降，学龄人口呈“排浪式”波动。2026年前后初中段、2029年前后高中段将面临学位小高峰。[1] 城市化、新型城镇化与人口迁移使城乡、区域学龄人口变化差异显著，乡村学校空心化与城市优质学位紧张并存。“修补式”的师资配置难以应对结构性矛盾，必须进行整体性重构。

从技术变革看，人工智能、先进制造、量子计算等前沿科技加速迭代，新质生产力发展和产业转型升级对人才标准、培养模式提出了全新的要求。基础教育必须回应创新人才自主培养的时代需求，重点关注学生批判精神、数智素养、计算思维、创新创造能力和复杂问题解决能力的培育。

从群众期盼看，家长不仅关注学业成绩，更关注学生身心健康、综合素质、个性发展。但“唯分数”“唯升学”的功利主义教育观依然顽固，机械刷题、课业负担等问题尚未从根本上解决，育人方式变革迫在眉睫。与此同时，深化科技教育、劳动教育、美育、心理健康教育等新要求不断叠加，如何形成合力、做好“双减”过程中的加法，成为基础教育治理的新难题。

（二）深入推进基础教育高质量发展的战略定位

一是筑牢教育强国的战略根基。基础教育办不好，教育强国就缺乏稳固的地基。这一根基地位，内含三重规定性：政治属性关乎方向，要求坚持党对教育事业的全面领导、落实立德树人根本任务，培养社会主义建设者和接班人；人民属性关乎立场，要求促进教育公平、维护基本公共教育服务的公益性和普惠性，让每个孩子都能享有优质教育；战略属性关乎功能，要求服务国家战略需求、夯实创新人才自主培养基础，为科技自立自强提供后备力量。[2]

二是培育全面发展的时代新人。在价值引领上，基础教育要把情感、态度、价值观教育置于核心位置，推进大中小学思政课一体化，强化学科德育和课程思政，构建学校、家庭、社会、政府协同联动的“大思政”格局。在全面发展上，基础教育要坚持“健康第一”理念，补齐体育、美育、劳动教育、心理健康教育短板，推动五育融合。在课程教学上，基础教育要坚持素养导向，强化学科实践，落实因材施教，把核心素养培育贯穿课堂教学、课后作业、考试命题和学生评价全过程。

三是打造基础教育的中国范本。中国基础教育在全球教育格局中具有独特的样本意义。我国基础教育规模最大、体系完备，在普及水平、学业质量、教师教研、课程改革等方面积累了丰富的经验。这决定了中国基础教育具备为全球教育发展提供示范的潜力。打造中国范本，要立足本土，提炼普及义务教育、推进课程改革、建设教研体系等方面的制度逻辑和实践智慧；要开放包容，坚持“引进来”与“走出去”相结合，积极参与全球教育治理，在创新人才培养、学科教学、数字教育等领域贡献中国智慧和中国方案。

（三）深入推进基础教育高质量发展的核心任务

一是打造实践育人大课堂。育人方式变革是基础教育高质量发展绕不开的命题，实践育人大课堂正是回应这一命题的关键抓手，其实质是“用中学、做中学、创中学”。德育走出说教，思政课走出教室，体育、美育、劳动教育改变边缘化处境，大中小学思政课一体化落到实地。项目式学习、跨学科主题学习进入日常课堂，核心素养体现在教学全过程。科技教育既要面向全体学生普惠开放，也要为具备创新潜质的学生提供“脱颖而出”的通道，让学生在实验、探究、解决问题过程中形成科学兴趣与科学思维。

二是破解人口变化带来的资源配置难题。学龄人口波动和城乡迁移，使教育资源配置从总量满足转向结构适配。在监测层面，建好全国学龄人口动态监测预警平台，建立省市县三级学位需求分析与资源余缺调配机制，打通预测和调配的链条。在布局层面，有序推进小班化教学，完善“省级统筹、以县为主、市县结合”的管理体制，推进县中振兴，优化城乡学校布局，办好乡村小规模学校，探索延长义务教育年限和扩大免费教育范围。在教师研修层面，借助转岗研修、定向培养、银龄计划等手段，着力缓解教师在学科、区域、质量等维度的失衡；师范专业设置要与人口变化联动，提高优质本科和研究生层次培养比重。

三是面向未来学校、未来课堂重塑教师素养。人工智能加速迭代，知识传授的边际效益被技术大幅度稀释，教师不可替代的价值正在向情感联结、价值引领、思维启迪等高阶育人功能回归。未来教师不仅要有扎实的学科功底和教学技能，还要具备数据素养与人机协同能力，设计高质量跨学科项目化教学，在智能教学空间守住育人底线与伦理规范。

四是推动治理生态从行政驱动转向专业驱动。评价改革真正扭转“唯分数”“唯升学”倾向，推进中考改革，构建过程性评价、实践性评价、增值性评价和表现性评价相结合的新型评价体系。继续推进数智化赋能，将人工智能融入教育教学创新和学校治理优化全过程，探索人机协同教学新样态，防范数字安全与伦理风险。保障学校办学自主权，完善社会支持监督机制，不断激发学校办学活力。

（一）立德树人根本任务对教师德育素养的时代要求

“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”[3] 习近平总书记的讲话，既着重强调了立德树人作为新时代我国教育工作的根本任务，又高度肯定了教师承担着立德树人的崇高社会责任。立德树人对教师的德育素养提出更高的要求，教师不仅是知识的传授者，更是学生品格的引路人、理想信念的铸魂者，通过正己化人、教书育人和言传身教培养担当民族复兴大任的时代新人。立德树人的根本任务最终落实到教师的德育素养上，主要包括政治素养、师德修养和德育能力。

政治素养是教师德育素养的灵魂，解决的是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。在网络信息碎片化、社会思潮多样化、价值观渗透隐蔽化的复杂多元数字环境中，心智发育尚未成熟的青少年学生容易受到拜金主义、利己主义等各种错误思潮和不良言论的影响，其世界观、人生观、价值观面临前所未有的考验。如果教师缺乏清醒的政治辨别力和坚定的理想信念，就难以担当为党育人、为国育才的使命。这要求每一位教师坚持以党的教育方针为指引，做到正己化人，把思政育人贯穿人才培养全过程。

师德修养是教师德育素养的根本，夯实以德立身、以德立学、以德施教的根基。德者，师之本也。“以德立身”要求教师在个人修养上以身作则，坚守道德伦理底线，成为学生人格修养的典范；“以德立学”要求教师在学术与治学上诚实严谨，以认真踏实的求真精神和求知态度感染学生，帮助学生树立正确的学习观和成才观；“以德施教”要求教师将德育过程融入日常处事、待人接物、品格示范的隐性教育中。

德育能力是教师德育素养的支撑，打通从“会教书”到“会育人”的路径。由班主任和德育处承担的传统德育工作，以思政课和班会课为主，学科教学尚未将德育有机融入。新时代的立德树人，要求每一位教师具备课程思政意识，善于挖掘学科知识背后蕴含的思想价值和精神内涵，实现从学科教师到教育家型教师的角色跃升。

（二）深化育人方式改革对教师教学素养的实践挑战

立德树人根本任务为教师确立了价值方向，而育人方式变革则为教师提供了实现育人目标的新路径。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，要变革育人方式，突出实践，改进教育评价；《教育发展“十五五”规划》进一步要求深化教育评价改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试或考核内容体系。育人方式变革对教师教学素养提出了深层次的实践挑战。

一是从知识本位到素养本位，挑战教师的课程理解与目标转化能力。在传统教学中，教师习惯围绕教材“照本宣科”，而以素养为导向的课程改革要求教师从“教教材”转向“用教材教”，把抽象的素养目标转化为可观察、可操作的学习任务。这意味着教师需要具备较强的课程理解与目标转化能力，才能实现“用好教材”“用活教材”的课程创生。

二是从单向讲授到深度互动，挑战教师的教学设计与课堂组织能力。教师的教学训练和教学经验以讲授为中心居多，但育人方式变革强调学习的情境性、实践性和体验性，倡导项目化学习、任务驱动学习、合作探究学习。这要求教师具备以学习为中心的教学设计与组织能力，比如设计真实的问题情境，组织有梯度的探究活动，捕捉课堂生成性资源并加以有效利用等。

三是从结果评价到过程评价，挑战教师的个别化指导与综合评价能力。传统教学评价用一张考卷判定所有学生，缺乏系统性、过程化和个性化的学情诊断。深化育人方式变革要求教师开展分层教学、差异化作业与个性化指导，对学生的学习过程进行持续观察、及时反馈与科学记录，借助过程性评价、表现性评价、综合素质评价等，为每一个学生提供适配的个性化学习支持。

（三）人口与技术双重变革对教师队伍结构的适配诉求

学龄人口预测表明，2021—2035年我国学龄人口总量将从3.28亿下降至约2.50亿，学龄人口年龄结构将由“两头小、中间大”的纺锤形结构逐步转变为“上宽下窄”的倒金字塔结构。[4] 学龄人口变化带来的不仅是教师总量上的增减，更重要的是结构上的错配，即小学教师需求在2026年达到峰值后回落，初中教师需求在2030年前维持相对稳定、之后快速下降的趋势。[5] 当前基础教育教师队伍呈现出的“总量富余与结构错配”特征，对师资配置提出了动态性诉求，需要克服传统教师编制管理的区域行政壁垒、属地特性，建立适应学龄人口、学段峰谷、学科缺口的教师资源配置机制，使师资配置与学龄人口变化紧密调适。以省市统筹为改革导向，完善教师编制管理制度，构建教师跨区域流动、跨学段转岗机制。

以人工智能为代表的教育数智化转型，从能力素养上对教师队伍质量结构提出了深刻挑战。一方面，教师作为教育数智化转型的关键支撑，其能力结构的适配性应表征为以学习为中心的教学能力、适应智能化环境的人机协同能力、抵御数字化转型过程中不良信息诱导的德育能力，以及适应数智化浪潮的自我成长能力。[6] 另一方面，当人工智能承接了重复性教学任务后，教师的“育人”职责更为凸显，这要求教师从知识讲授者转向学习设计者、学情诊断者、价值引领者和情感联结者。

（一）深入实施教育家精神铸魂强师行动计划

教育家精神集中体现教师的理想信念、道德情操与育人智慧，为高水平教师队伍建设提供了价值指引。深入实施教育家精神铸魂强师行动计划，应将其贯穿教师教育全过程、融入日常教育生活，推动教师把精神追求转化为认识学生、理解教育和开展教学的行动自觉。[7]

一是在师范教育中厚植教师使命认同。将教育家精神融入教育理论课程、学科教学训练和教育见习实习等环节，引导师范生在把握基础教育改革大势中认清职业责任。深入挖掘教育家精神学习资源，结合教育家成长经历与育人实践开展研习，促进师范生教育情怀培育与专业能力协同发展。

二是以真实育人问题解决推动教育家精神的实践转化。引导教师围绕学生学习困难、同伴冲突、家校分歧等现实情境，在尊重学生差异、维护学生尊严、助力学生素养发展的过程中提升德育素养。依托实践育人大课堂建设，引导教师将启智润心、因材施教的育人智慧融入学科探究、班级活动和社会实践，推动立德树人贯穿教育教学全过程。

三是营造支持教师践行教育理想的校园文化。充分发挥教育家型校长和卓越教师的示范引领作用，依托教师培训、区域研修、校本教研、名师工作坊等载体，促进名校长与名师分享育人实践经验，推动教育家精神在教师协作、师生交往和学校治理实践中持续涵养。

（二）打造素养导向的数智赋能教师发展范式

打造素养导向的数智赋能教师发展范式，推动教师专业成长从标准化培养转向情境化、个性化、循证式发展，为高水平教师队伍建设注入数智动能。

一是以提升综合素养为目标重塑教师教育体系。面向基础教育高质量发展的要求，新时代教师需要持续夯实科学素养、数智素养、心理健康素养与教育教学创新实践能力，推动多维素养的有机融通与综合运用。面向智能时代新要求，将人机协同教学设计、人工智能教育伦理等纳入教师教育课程体系；把心理健康融入班级管理，帮助教师精准识别学生发展诉求，掌握沟通疏导、危机消解的方法。

二是推动教师研修从标准化培训转向循证学习。依托教师发展智能研修平台，动态生成教师专业画像，精准识别教师在课程理解、教学组织、学生评价、德育工作等方面的短板，搭建分层分类、按需供给的智能研修体系。依托网络教研共同体，打破校际、区域空间限制，促进跨校课例研讨、优秀案例研磨，支持教师在真实课堂场景中开展循证研修。同步完善数智时代教师评价机制，将人机协同育人成效、数字技术伦理等纳入教师发展评价体系，引导教师善用数智工具赋能教学变革。依托国家中小学智慧教育平台，借助校本教研推动国家智慧教育公共服务平台中的数字资源转化为课堂教学行动。

三是坚持以育人实效作为数智赋能的检验标尺。鼓励教师应用智能工具开展资源开发、学情诊断与教学反思，增强教师对内容真伪辨别、算法偏见、数据隐私安全等问题的专业判断力。聚焦教师应用数智技术优化教学过程、践行因材施教、激发学习潜能等实践成效。加大对欠发达地区的技术运维帮扶力度，推动数字资源优势转化为教师教学改进的内生能力。

（三）健全适应人口变化的教师动态配置机制

学龄人口变化具有学段传递与区域分化特征，师资供需呈现总量变化与结构失衡并存的局面。落实编制省级统筹和师资动态调整相关部署，需要将人口预测、课程改革与教师专业能力共同纳入配置决策，促进师资供给结构与基础教育发展相适应。

一是建立分区域、分学段的需求动态预测机制。综合出生人口、人口流动、学校布局与教师退休等因素，系统研判教师数量和结构变化，并将小班化教学、课程调整及学生发展支持纳入测算。对体育、艺术、科学、心理健康和特殊教育等领域，应根据课程实施与教学需要核定岗位，避免简单按照学生总量增减推定教师余缺。同步向高等院校反馈需求信息，引导招生规模、专业结构和培养内容动态调适。

二是完善分级统筹的编制与岗位调配机制。加强省级总量统筹、市域跨县协调和县域具体调配，及时回应生源变化与学校实际需要。对必要的乡村小规模学校、寄宿制学校和特殊教育学校，充分考虑其基本教学组织和学生照护的需要。将部分地区生源减少形成的调整空间用于补足紧缺学科，推进小班化教学，加强个别化指导，使资源调整与质量提升双向赋能。

三是统筹安排教师流动与后续培养。跨学段、跨学科调配应符合任职资格要求，并配套转岗研修、教学见习和岗位适应支持。师范院校应参与区域教师发展规划，将定向培养、岗位补充与持续研修衔接起来。对交流轮岗教师进一步完善工作量认定、专业指导和生活保障，促进人才流动转化为薄弱校的可持续发展能力。

（四）建立多元激励的教师专业成长保障机制

教师专业成长离不开科学评价、发展通道与稳定保障的协同支撑。统筹优化考核评价、拓宽职业发展通道、落实教师待遇保障需要依靠制度协同，让教师安心从教、潜心育人，在持续教育实践中实现专业成长。

一是完善突出育人实绩的评价机制。坚持师德师风第一标准，依据不同学段、学科和岗位职责，综合考查课堂教学、学生指导与课程建设贡献。结合课堂观察、学生作品和育人案例作出专业判断，重点关注教师对学生成长的持续支持。

二是拓宽与岗位贡献相适应的职业发展通道。推动岗位设置、职称评聘与教育教学需要衔接，为青年教师提供导师指导，为成熟教师提供教育研究和专业进修机会，为骨干教师发挥引领作用搭建平台。合理认定班主任工作、跨学科教学、心理健康教育和实践育人的工作量与专业贡献，支持教师结合岗位开展学历提升和实践研究，促进研修成果回到课堂、服务学生。

三是营造教师安心从教的制度环境。落实工资收入保障、教龄津贴和课后服务待遇等要求，在绩效分配中体现不同岗位的责任和劳动投入。减少与教育教学关联度低的填报、检查及评比，为备课、教研和学生指导留出时间。健全教师身心健康支持与权益保障机制，明确家校社协同育人责任，完善面向基层和一线的荣誉激励，使教师在稳定预期和专业尊重中持续成长。